ARTICULACION

Relación Educadora Docente básico en la Articulación

A comienzos de la década de los años noventas (1991-1993) Cide implementa una propuesta para emprender un proceso de articulación entre el preescolar y los primeros años de enseñanza básica. Esta se focaliza en un desarrollo de competencias profesionales de educadoras y profesores relacionados a la práctica docente dirigido a:
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-Visualizar la importancia del desarrollo intelectual, afectivo y social de los niños; la estimulación del lenguaje oral, el inicio de la escritura y el desarrollo del pensamiento lógico.

-Favorecer la articulación a partir de un trabajo conjunto de aula entre el nivel de transición con primero y segundo básico; orientándolo al uso del lenguaje escrito y las matemáticas.

-Adecuar un modelo de perfeccionamiento para educadoras y profesores básicos en servicio, destinado a recoger sus inquietudes, demandas y un desarrollo de enfoques teóricos y metodologías que promuevan el desarrollo de los niños.

La práctica pedagógica en el preescolar y los primeros grados

Este resumen esta basado las en observaciones realizadas por los investigadores de Cide y que son además parte de los fundamentos del programa de articulación en Chile.
Este se refiere a la metodología llevada a cabo en la observación y de los resultados obtenidos a partir de esta.

Metodología:
Se propone observar clases entre docentes y educadoras que ejercen en escuelas de niños y niñas de escasos recursos.

Se observaron 12 períodos completos del 2° nivel de transición (de 4 hrs. c/u) en escuelas urbano marginales de la región metropolitana.

Se observaron 18 períodos (de 90 min. c/u) destinados a la enseñanza del lenguaje escrito y las matemáticas en 1° y 2° grado de distintas escuelas del país. (escuelas P-900)

El foco se centra en las estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento lógico, del lenguaje oral y escrito y de la enseñanza de las matemáticas.

La práctica pedagógica en el preescolar
(Un estudio Cide)

Resultados

Análisis Nivel preescolar: 2° nivel de transición
En este nivel se centra el discurso en los planes y programas así mismo como el de las educadoras, en un desarrollo integral de los niños y el papel que para esto juega la educadora encargada.

Se desarrollan las áreas relacionadas con la expresividad los afectos y la comunicación, además de, destrezas y habilidades motoras y sensoriales.

Existe una orientación hacia el desarrollo de un pensamiento lógico, en los niños, además del desarrollo de la inteligencia, la memoria corta y larga, además de la adquisición de comportamientos sociales adecuados.

Existe en las educadoras un reconocimiento del trabajo llevado a cabo por ellas y de su papel de impulsoras del desarrollo de los niños a partir de las actividades necesarias para tales fines. Es por esto que mediante el juego, ejercicios físicos individuales y colectivos, así como dibujo, pintura, trazado de líneas y formas, armado de bloques y puzzles; lectura de cuentos y relatos de experiencias y razonamientos son señalados como los recursos metodológicos más utilizados.

Se destaca y valora por parte de las educadoras el desarrollo integral de los niños y niñas el reconocimiento de las etapas graduales de maduración tanto cognitivas como de habilidades en el ritmo de aprendizaje de estos. Además de considerar sus necesidades afectivas y motivacionales, y de una, permanente preparación de sus clases con el fin de concitar el interés de los niños y niñas.

Con todo persiste aún una especie de resistencia en la practicas educativas de las educadoras preescolar que constituyen para Condemarín “verdaderos mitos que se repiten entre las generaciones de educadoras” 68: referidos a tres ámbitos claves:

-La maduración para el aprendizaje general no puede acelerarse porque es un proceso natural.

-Los alumnos con edades inferiores a los 6 años no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas que requiere la lectura.

-Los niños que se inician precozmente en la lectura, es decir, antes de los 6 años, sufren de efectos negativos a lo largo de su escolaridad.

Detrás de estas concepciones es posible advertir la idea de que la educación puede ser eficaz después de una madurez biológica interna determinada a su vez por la genética, de este modo el inicio de la estimulación para el desarrollo se minimiza, pues el trabajo con niños y niñas se enfoca en aquello que saben y a partir de las competencias ya desarrolladas. Dejando de estimularse importantes áreas por desarrollar y en algunos casos más desafiantes en lo intelectual. (escritura, lectura, matemática. Entre otras)

La sala de clases

Se encuentra decorada con dibujos de los niños o con ilustraciones gráficas de distinta índole, figuras, representaciones de objetos y animales de variados colores.

A su vez se constata una ausencia de textos escritos, los tableros de asistencia tienen distintivos de figuras sin nombres de los niños, además los materiales de trabajo tampoco tienen su nombre que los identifique.

Las sillas y mesas se distribuyen en forma circular promoviendo el trabajo grupal. Estas sillas no poseen nombres y los niños se ubican en ellas a instancias de las educadoras o por costumbre.

Es así como se observa una ausencia del lenguaje escrito y numérico que pudiera estimular a estos niños, lo que de alguna forma, confirma la resistencia de las educadoras a iniciar a los niños en estos ámbitos.

La distribución del tiempo y la metodología empleada

El tiempo en su mayor medida se utiliza en el disciplinamiento de los niños, la llegada a clases representa entre 30 y 45 minutos de estabilización, además el control de conflictos, peleas y agresiones entre niños, son otras instancias, en la cual el tiempo se destina básicamente al disciplinamiento.

Además el programa diario incluye: adiestramiento de hábitos como vestirse, lavado de cara, manos y dientes, control de esfínteres y una formación en la alimentación de los niños, desayuno, colación y almuerzo.

Las actividades de expresión oral, razonamiento lógico y numérico, ejercicio motores y sensoriales, escucha de cuentos y narraciones, intercambio de experiencias, trabajos artístico y desarrollo del pensamiento, ocupan alrededor de 45 minutos o menos y no son trabajados de forma integrada.

Ejercicios de distinción, comparación, analogías o clasificaciones relacionadas al pensamiento lógico matemático se realizan sobre una lámina, quedando de lado la experiencia previa de los niños que podrían ser útiles para el desarrollo de estas actividades.

En el ámbito del lenguaje tanto oral como escrito son pocas las ocasiones en que las educadoras leen en voz alta. Cuando lo hacen son narraciones orales realizadas por la educadora y en forma ocasional un niño o niña ejerce este rol. Cuando se dan estas instancias son pocas las ocasiones en que las educadoras trabajan sobre las experiencias de los niños, con sus opiniones o reflexiones sobre los relatos. No se observa un uso de libros o revistas, que incentive el interés y gusto por la lectura.


Las actitudes de las educadoras con los niños

Son las educadoras quienes proponen los juegos, cantos y la mayor parte de las actividades que se desarrollarán, además dan las pautas y reglas de comportamiento y regulan las infracciones y desajustes.

Las instrucciones que se imparten son breves y no negociables con los niños, sus actitudes más destacadas dicen relación con su disponibilidad a las demandas de los niños, son características de las educadoras la paciencia y una tolerancia ante la diversidad.

La supervisión de estas durante el trabajo con los niños consiste fundamentalmente en estar allí y velar por los materiales necesarios para llevar a cabo la tarea dispuesta.

Se reconoce el buen desempeño de los alumnos a partir de palabras y reconocimientos tanto con gestos como con palabras, existe buen humor y se celebra la espontaneidad en los niños.

En instancias complicadas como conflictos o peleas, se dan a la tarea de consolar y limpiar lágrimas, así mismo en caso de accidentes, curan heridas o cambian a los niños que no han podido controlar sus esfínteres.

Por último, en cuanto a actividades extraprogramáticas, son pocas las salidas con el curso y cuando estas ocurren los intereses de los niños o ideas al respecto no son muy consideradas, a partir de sus propios intereses. Durante el desarrollo de estas salidas demuestran una preocupación profesional por el cuidado de niños y niñas, controlando y dirigiendo este cuidado.

Además son pocas las veces en que se formulan preguntas que guíen estas salidas o de lo que se hablará después de finalizada esta.

Una vez finalizado el paseo chequean con los niños como lo pasaron, sin invitarlos a ampliar o fundamentar sus opiniones.

Primer y segundo año de enseñanza básica


La llegada de los niños y niñas a este nivel se constituye como quiebre con la flexibilidad anterior presente en el nivel preescolar.

Ya a partir del primer día de clases el niño enfrenta un sistema mucho más jerárquico con un conjunto de principios y reglas que dan el acento en la disciplina que marca el modo de ser escolar.

A partir de lo anterior se cierra el capítulo de ser niños o niñas pequeñas y desde ya se exigen actitudes y disposiciones propias de un alumno en la escuela.

El hecho que estos hayan asistido al 2° nivel de transición genera mayores expectativas por parte de los profesores que aquellos que no han asistido a este nivel.

Para los que han asistido se espera que posean mayor disciplina, desarrollo de la atención y un manejo motor grueso más desarrollado.

En aquellos que no han asistido anteriormente o que no pasaron por el 2° nivel de transición suponen menos apoyo de la casa, además de suponer los profesores de un trabajo adicional y la probable atención de especialistas, en caso de ser necesario, para la nivelación de estos alumnos.

En este nivel el discurso de las profesoras se basa en la importancia del aprendizaje de la lectura, escritura y matemática, las dificultades en el aprendizaje y las características socioeconómicas de los niños y sus familias.

El acceso a libros y revistas es visto como poco relevante si antes no se ha alcanzado un nivel lector inicial que se traduce en conocimiento del alfabeto, sílabas directas iniciales y finales, además de palabras.

La sala de clases

Aquí son más claras aun las diferencias con el preescolar. La disposición de los asientos muestra que el trabajo es más bien individual, esto permite que la profesora posicione a sus alumnos a partir de sus niveles de logros permitiendo a su vez un control de la disciplina del curso.

En algunas clases de los primeros grados de las escuelas participantes del Programa de Mejoramiento de la calidad Educativa, P900, es posible observar letreros alfabetizadores y numéricos, conteniendo figuras y letras, sílabas, palabras y láminas de animales, cosas o personas, para trabajar sonido inicial o final, o bien los numerales cardinales.

El sentido de estos afiches es el de “aprender a leer”, pero se dejan ausentes los diversos propósitos y sentidos de la lengua escrita y del lenguaje numérico.

Como se señala en un estudio sobre el primer día de clases de Alvarez y Giaconi falta mayor conciencia por parte de los docentes de la potencia facilitadora de este factor en el proceso de adquisición y dominio lingüístico, pues a los niños no se los recibe con mensajes escritos, reconociéndolos como lectores potenciales, o bien, cuando hay textos, no siempre incorporan se los aportes de los niños, ya sea en el plano de normas y reglas, sea en el conocimiento o bien de sus interpretaciones.

Síntesis de la revisión de prácticas observación investigación Cide

En el nivel preescolar son factores que juegan en contra de la articulación con primero y segundo básico:

-El desconocimiento de la importancia del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual y afectivo de los párvulos. La ampliación del habla materna no aparece claramente vinculada a dicho desarrollo, dándose pocos instantes destinados a su enriquecimiento.

-Las prácticas pedagógicas se orientan por un enfoque de desarrollo centrado en destrezas y habilidades parciales.

-La escasez de actividades que impliquen desafíos reales para estimular el desarrollo del pensamiento y la imaginación y el aprovechamiento del juego no solo como expresión libre, sino también como instancia de aprendizaje.

En los primeros años de enseñanza básica existen factores que inciden en la falta de articulación con el nivel preescolar:

-La persistencia de la enseñanza de la lectura desconectada del desarrollo del pensamiento y de los intereses propios de los niños y su vida cotidiana.

-La enseñanza de la escritura como un trabajo rutinario y no como un ámbito para el desarrollo de la imaginación y creatividad infantil.

-La enseñanza de las matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico de los niños no están asentadas en actividades de experimentación y manipulación concreta para que la distinciones y operaciones sean comprendidas; no hay instancias dirigidas para provocar la reflexión y el análisis que les permitan usar sus conocimientos y saberes previos en anticipaciones y soluciones para enfrentar situaciones nuevas.

En ambos niveles las prácticas pedagógicas juegan a favor del desmedro de las condiciones de aprendizaje de los niños:

-El desconocimiento del valor del lenguaje oral y escrito para estimular el desarrollo afectivo, social e intelectual de los niños.

-El desaprovechamiento de sus intereses, capacidades y saberes adquiridos fuera de su ámbito escolar, los cuales no se incorporan de manera dirigida y sistemática en las actividades de la sala.

-La falta de comprensión de la importancia del juego como contexto significativo para iniciar y desarrollar aprendizajes relevantes en los niños pequeños y escolares.

-El acento en las normas de comportamiento que tienden a homo generalizarlos, dejando de lado su ritmo e individualidad.

-La visión e interlocución parcial, jerárquica y minimizadora de la familia.

A partir de un marco teórico coherente, la capacitación de los docentes debe posibilitar un desarrollo de competencias pedagógicas para conducir un proceso de articulación. Con una práctica profesional dirigida a :

-Relacionar aprendizaje y desarrollo psico- social de los niños en el proceso de su iniciación a la lengua escrita y las operaciones lógico matemáticas.

-Organizar contextos próximos y relevantes que les permitan a los alumnos, valorizar y enriquecer su habla materna.

-Tomar conciencia de los sentidos del lenguaje escrito, comprender los conceptos y operaciones lógicas que involucran números y cálculos, elaborar sus significados y por tanto, desplegar e integrar inteligencia, afectividad y sociabilidad.

-Innovar en la pedagogía introduciendo y experimentando estrategias metodológicas acordes con el dominio en la conducción y guía de situaciones, para favorecer la adquisición de conocimientos y experiencias, e incorporando intereses, habilidades y ritmos diversos en la sala de clases. Esta innovación debe formar parte de las prácticas exitosas habituales de educadoras y docentes, utilizando los programas oficiales y los tiempos y normas del sistema escolar.

-Propiciar y ejemplificar con numerosas pistas e informaciones, el efecto de la incorporación de la familia a los procesos cognitivos, afectivos y sociales de sus hijos.

Las dificultades de coordinación entre educadoras y docentes al interior de la escuela

El segundo nivel de transición o kinder como se le llama generalmente, está incorporado significativamente en las escuelas urbanas. Pero aun así no juega un papel relevante en el desarrollo de las habilidades y conocimientos previos de alumnos para la enseñanza o iniciación al mundo letrado y las matemáticas.

Ya que la escuela espera del niño o niña preescolar un desarrollo principalmente en hábitos y normas sociales como forma de facilitar la transición y el trabajo de estos alumnos en el primer y segundo grado de la enseñanza básica.

Por otra parte, la opinión de las educadoras generalmente es de reproche a los profesores básicos ya que centrarían su quehacer en los contenidos a aprender, dejando de lado el desarrollo intelectual y afectivo, sustituyendo de esta forma sus capacidades de comunicación y expresividad por una relación rígida y repetitiva de los contenidos de forma abstracta y alejada de las experiencias cotidianas de niños y niñas.

En cuanto a la organización escolar, tanto los aprendizajes de los preescolares como las propuestas hechas por las educadoras, no son parte de la vida de la escuela ni en cuanto a logros ni en cuanto a intercambios entre docentes.

Esto es posible de graficar a partir de cuestiones como la separación de los preescolares en las actividades colectivas de las escuelas, de sus limitaciones en cuanto a los espacios comunes de que dispone el colegio, además de la casi ausencia o derechamente exclusión de las educadoras de las reuniones técnicas de profesores.
Todo lo señalado anteriormente lleva a reeditar sistemáticamente dos mundos separados uno del otro lo que lleva a prejuicios mutuos y la no advertencia de las posibilidades de coordinación que podrían existir y a las que no se accede dado estos prejuicios y desconfianzas.

Por último educadoras y docentes son fundamentales en cualquier intento por establecer procesos articulatorios ya que ellos son los factores que junto a los alumnos y sus familias encabezan el proceso educativo inmediato.

Por lo tanto son fundamentales las instancias de coordinación de ambos estamentos, educadoras y docentes básicos. Ya que de ello dependerá en gran medida el establecimiento o no de un proceso articulatorio y su permanencia en el tiempo.